La formation à distance est étudiée selon différentes problématiques et a donné lieu à des analyses diverses au regard du développement des apprentissages significatifs des apprenants. Cependant, même avec des méta-analyses très exhaustives comme celles élaborées par Means et al. (2010) et Bernard et al. (2009) il y a quelques années, ces auteurs ne parviennent pas encore à dégager des pistes universelles pour améliorer l’efficacité de la formation à distance. D’ailleurs, les résultats de travaux sont considérés comme peu fiables en raison de la petite taille des échantillons, d’un biais potentiel résultant du double rôle d’expérimentateurs et d’instructeurs, du manque de détails sur les caractéristiques de conditions de comparaison avec les groupes témoins et d’autres facteurs (Means, 2010 : xviii).
En effet, Bernard et
al. (2009 : 1265) le mentionnent « les résultats sont basés sur une telle
variété d’enseignement qu’il serait difficile de plaider pour l’un ou sur
l’autre ». Means et al. (2010, p.38) à leur tour,
mentionnent que bien qu’ils aient ciblé des études uniquement sur des
cours dits hybrides et entièrement en ligne, les conditions d’étude « différaient en
termes de contenu et de qualité de l’instruction ». En d’autres termes, plusieurs sont les
propositions pouvant être étudiées afin de préciser les conditions les plus
favorables pour l’enseignement-apprentissage en formation à distance.
Parmi les quelques
pistes données par ces deux méta-analyses, Bernard et al. (2010) citent « l’augmentation de la
quantité d’interaction qui peut conduire à un apprentissage et une satisfaction
accrue, mais l’augmentation de la qualité de ces interactions, en particulier
en termes d’engagement cognitif et de sens, peut-être d’une plus grande
importance » (p. 1267). Selon ces auteurs, il semble
y avoir au moins deux façons de favoriser l’augmentation de la qualité des
interactions (entre apprenants, entre le contenu et les apprenants, entre ces
derniers et l’enseignant : 1246) : la conception pédagogique et la
conception des logiciels utilisés (p. 1266).
En effet, des
interactions apprenants - apprenants de haute qualité qui assurent une
interdépendance positive entre les apprenants et une responsabilité
individuelle pourraient favoriser l’engagement cognitif (Bernard, 1266). Les
cinq stratégies de Merril (dans Clark, 2009 : 119) me semblent pleines de
sens puisqu’elles promeuvent en effet efficacement l’apprentissage et le
transfert de connaissances en : 1) Trouvant des problèmes et des
tâches authentiques ; 2) Activant les connaissances préalables des
apprenants ; 3 ) Montrant comment réaliser une tâche et/ou
résoudre un problème ; 4) Faisant appliquer (réaliser) la
démonstration ; 5) Faisant appliquer les connaissances de
l’apprenant dans un autre contexte que celui de l’enseignement. Ainsi, il semble que cet engagement cognitif pourrait être favorisé et que l'efficacité si recherchée
en FAD pourrait, tel que Peltier (2020) le mentionne, « se centrer sur
l’apprenant et son activité, sur le potentiel de la diversité des technologies
pour susciter, chez l’apprenant, des processus cognitifs spécifiques, mais
aussi des pratiques sociales, communicationnelles propres à faire évoluer
l’ensemble de l’écosystème éducatif ».
Références
Bernard, R. M., Abrami,
P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et
Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments
in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.
Entrevue Richard E.
Clark (2009). À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage.
Distances et savoirs, vol. 7 (1), 113-124. https://www-cairn-info.proxy.bibliotheques.uqam.ca/revue-distances-et-savoirs-2009-1-page-113.htm.
Means, B., Toyama, Y.,
Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based
practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning
studies. Washington, DC : U.S. Department of Education.
L’efficacité de la formation à distance est en effet plus que jamais d’une grande actualité dans les universités, c’est notamment en bonifiant les activités d’apprentissage orientées vers les interactions (entre apprenant.es par exemple) que l’efficacité de la FAD peut être démontrée (Bernard et al., 2009 ; Means, 2010). En ce sens, veiller à une conception pédagogique de qualité permettrait d’augmenter l’efficacité de la FAD lorsque celle-ci est centrée sur les apprentissages actifs avec le numérique (Romero, Lille et Patiño, 2017). Cette thèse est d’ailleurs largement défendue par les spécialistes de la FAD dans la presse ces derniers temps, puisqu’il existe des différences concrètes (objectifs du cours, planification des activités, possibilités techniques) entre la transposition d’un cours en présentiel à distance (dans l’urgence) et la conception pédagogique d’un cours en ligne (Hodges et al, 2020 ; Baron Cadloff, 2020). Pour une utilisation efficace du numérique, la clarté de la scénarisation pédagogique du cours ainsi que les interactions (synchrones ou asynchrones) venant soutenir les apprentissages entre les parties prenantes sont primordiales. L’efficacité de la FAD est donc bonifiée grâce à une démarche de design pédagogique (Branch, 2009) qui est élaborée en amont par la personne enseignante. Ainsi, comme le soulignaient également Verquin et Darguet en 2016, la mise en œuvre de dispositifs de formation, « processus dans lesquels le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupe une place importante » (Charlier et al., 2006) sont des conditions intrinsèques contribuant à l’amélioration des apprentissages en formation à distance.
ReplyDeleteBaron Cadloff, E. (26 mars 2020). « La COVID-19 force l’apprentissage en ligne et le début d’une vaste transition ». Affaires universitaires. Récupéré de https://www.affairesuniversitaires.ca/actualites/actualites-article/la-covid-19-force-lapprentissage-en-ligne-et-le-debut-dune-vaste-transition/
Bernard, R. M., et al. (2009). « A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education ».Review of educational research,79(3): 1243-1289.
Hodges, c. et Al. (27 mars 2020). « The difference between emergency remote teaching and online learning ». EDUCAUSE Review. Récupéré de https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning
Romero, M., Lille, B. et Patiño, A. (2017). Usages créatifs du numérique pour l’apprentissage au XXIe siècle. Québec: Presses de l’Université du Québec.
Verquin, B. et Daguet, H. (2016). La classe virtuelle synchrone une substitution médiatique de l’enseignant pour renforcer la présence en formation à distance? Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, 23(1), 47-75.