Efficacité de la formation à distance par le transfert efficace des connaissances

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La formation à distance est étudiée selon différentes problématiques et a donné lieu à des analyses diverses au regard du développement des apprentissages significatifs des apprenants. Cependant, même avec des méta-analyses très exhaustives comme celles élaborées par Means et al. (2010) et Bernard et al. (2009) il y a quelques années, ces auteurs ne parviennent pas encore à dégager des pistes universelles pour améliorer l’efficacité de la formation à distance. D’ailleurs, les résultats de travaux sont considérés comme peu fiables en raison de la petite taille des échantillons, d’un biais potentiel résultant du double rôle d’expérimentateurs et d’instructeurs, du manque de détails sur les caractéristiques de conditions de comparaison avec les groupes témoins et d’autres facteurs (Means, 2010 : xviii).

En effet, Bernard et al. (2009 : 1265) le mentionnent « les résultats sont basés sur une telle variété d’enseignement qu’il serait difficile de plaider pour l’un ou sur l’autre ». Means et al. (2010, p.38) à leur tour, mentionnent que bien qu’ils aient ciblé des études uniquement sur des cours dits hybrides et entièrement en ligne, les conditions d’étude « différaient en termes de contenu et de qualité de l’instruction ». En d’autres termes, plusieurs sont les propositions pouvant être étudiées afin de préciser les conditions les plus favorables pour l’enseignement-apprentissage en formation à distance.

Parmi les quelques pistes données par ces deux méta-analyses, Bernard et al. (2010) citent « l’augmentation de la quantité d’interaction qui peut conduire à un apprentissage et une satisfaction accrue, mais l’augmentation de la qualité de ces interactions, en particulier en termes d’engagement cognitif et de sens, peut-être d’une plus grande importance » (p. 1267). Selon ces auteurs, il semble y avoir au moins deux façons de favoriser l’augmentation de la qualité des interactions (entre apprenants, entre le contenu et les apprenants, entre ces derniers et l’enseignant : 1246) : la conception pédagogique et la conception des logiciels utilisés (p. 1266).

En effet, des interactions apprenants - apprenants de haute qualité qui assurent une interdépendance positive entre les apprenants et une responsabilité individuelle pourraient favoriser l’engagement cognitif (Bernard, 1266). Les cinq stratégies de Merril (dans Clark, 2009 : 119) me semblent pleines de sens puisqu’elles promeuvent en effet efficacement l’apprentissage et le transfert de connaissances en : 1) Trouvant des problèmes et des tâches authentiques ; 2) Activant les connaissances préalables des apprenants ; 3 ) Montrant comment réaliser une tâche et/ou résoudre un problème ; 4) Faisant appliquer (réaliser) la démonstration ; 5) Faisant appliquer les connaissances de l’apprenant dans un autre contexte que celui de l’enseignement. Ainsi, il semble que cet engagement cognitif pourrait être favorisé et que l'efficacité si recherchée en FAD pourrait, tel que Peltier (2020) le mentionne, « se centrer sur l’apprenant et son activité, sur le potentiel de la diversité des technologies pour susciter, chez l’apprenant, des processus cognitifs spécifiques, mais aussi des pratiques sociales, communicationnelles propres à faire évoluer l’ensemble de l’écosystème éducatif ».

Références

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.

Entrevue Richard E. Clark (2009). À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances et savoirs, vol. 7 (1), 113-124. https://www-cairn-info.proxy.bibliotheques.uqam.ca/revue-distances-et-savoirs-2009-1-page-113.htm.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. Washington, DC : U.S. Department of Education.

Peltier, C. (2020). INFOX#7 : « Le e-learning n’est qu’une simple transposition d’un cours présentiel » [Billet de blogue]. Repéré à https://www.lip-unifr.ch/2020/04/01/infox7-le-e-learning-nest-quune-simple-transposition-dun-cours-presentiel/

Le sentiment de présence en formation à distance par l’enrichissement de la présence cognitive

La question de la présence en formation à distance un sujet d’actualité en ces temps de quarantaine obligée. Il s’agit d’une question qui a fait l’objet de nombreux travaux ces dernières années. On peut en particulier citer les travaux de Peraya (2010, 2011, 2014), de Charlier, de Deschryver et Peraya (2006, 2014), de Jézégou (2010) et de Paquelin (2014). 

La question de la présence à distance est une question importante du fait que des milliers de cours présentiels convertis dans l’espace de quelques semaines en cours en ligne sont présentement offerts comme la seule modalité offerte aux étudiants pour finir la session d’études.

Dans ces conditions, l’incertitude quant à la mise en place d’une relation pédagogique lorsque les interactions sociales sont réduites en raison des limites des technologies est en effet un sujet qui interpelle les acteurs académiques, mais aussi les étudiants qui n’ont pas été, par le passé, confrontés à ce mode d’enseignement. Le risque encouru est que la réaction à l’inconnu se manifeste par un rejet de ce mode d’apprentissage.

S’appuyer sur les meilleures pratiques issues de la recherche en enseignement supérieur et particulièrement de la formation à distance est la meilleure voie pour éviter les découragements et mieux outiller le formateur ou l’enseignant afin de maximiser les résultats des étudiants en formation à distance. « Un cours à distance ne s’improvise pas et, surtout, elle n’est pas un calque de l’enseignement présentiel » (Henri, 2020).

 Figure 1. Quatre phases de la présence cognitive. Garrison et al. (2001)

Kozan, 2016, et Akyol et Garrison en 2008 ont montré dans leurs travaux,  que la présence cognitive, une de trois présences proposées dans le cadre de la communauté d’apprentissage en ligne (community of inquiry) (CAL), de Garrison, Anderson et Archer (2000) pourrait être développé davantage afin qu’elle soit la médiatrice entre la présence sociale et la présence enseignante.  La présence cognitive (PC) désigne la capacité des apprenants à conceptualiser et à confirmer leur compréhension au moyen de la réflexion et du discours. Elle comprend quatre phases : l'évocation d'éléments déclencheurs, l'exploration de solutions, l'intégration et la résolution du problème posé (Figure 1) (Garrison, Anderson et Archer, 2001).

Les formateurs pourraient donc se concentrer davantage sur l’augmentation de la présence cognitive. « Une augmentation de la présence sociale des apprenants en ligne serait [alors]un sous-produit des efforts de l'instructeur pour augmenter leur présence cognitive » (Traduction libre).  (Kozan dans Garrison, 2017).
Mais concrètement, quelles seraient les activités à favoriser afin de soutenir cette présence cognitive ?  Voici des exemples donnés par Daele (2020) : « La présence cognitive, ou le sentiment de pouvoir se « connecter » aisément avec les contenus enseignés, passe par des activités pédagogiques signifiantes et guidées : la recherche personnelle d’informations, l’exploration de nouvelles idées, des questions qui poussent les apprenants à développer des connaissances en profondeur, des rétroactions régulières de l’enseignant pour accompagner le travail personnel des apprenants, des activités qui poussent les apprenants à prendre conscience et développer leurs méthodes d’apprentissage à distance et leur autonomie, etc. » 

Nous retenons pour notre part la conclusion de Peacock et Cowan dans Garrison (2017) qui affirment que les trois présences doivent être « entrelacées » pour influencer correctement l'expérience éducative.

Références

Daele, A. (2020).  INFOX#8 : « En e-learning, l’enseignant transfère toute la responsabilité de l’apprentissage à l’apprenant » [Billet de blogue]. Repéré à https://www.lip-unifr.ch/2020/04/02/infox8-en-e-learning-lenseignant-transfere-toute-la-responsabilite-de-lapprentissage-a-lapprenant/

Garrison, R. (2017). Col Relationship [Billet de blogue]. Repéré à  http://www.thecommunityofinquiry.org/editorial2

Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.

Garrison, D. R., Anderson, R. T., Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education. 2 (2-3), 87–105

Henri, F. (2020). INFOX#1 : Le e-learning et la formation à distance ne conviennent qu’à un type d’étudiant en particulier ou… l’art de rejeter la faute sur les autres ! [Billet de blogue]. Repéré à https://www.lip-unifr.ch/2020/03/25/infox1-le-e-learning-et-la-formation-a-distance-ne-conviennent-qua-un-type-detudiant-en-particulier-ou-lart-de-rejeter-la-faute-sur-les-autres/

Kozan, Kadir (2016). A comparative structural equation modeling investigation of the relationships among teaching, cognitive and social presence, Online Learning (20) 3 210 - 227.

Université d’Athabasca (s.d). CoI Framework. Repéré à https://coi.athabascau.ca/coi-model/

On apprend par le jeu? Oui, on apprend !

 

Les technologies éducatives offrent des perspectives d’apprentissage intéressante et le jeu en fait partie. L’utilisation systématique de la même stratégie pédagogique dans un programme d’études peut parfois créer un effet de désintérêt et de saturation chez les étudiants. Ainsi, Sauvé, Debeurme, Wright, Fournier et Fontaine (dans Tremblay, Raby et Ménard, 2018) affirment que des activités pédagogiques diversifiées offrent aux étudiants la possibilité de faire des choix et d’enrayer la routine tout en augmentant leur motivation à apprendre. Dans un contexte qui vise à rechercher des stratégies d’apprentissage alternatives, le choix d’une approche qui intègre l’usage d’un jeu sérieux comme stratégie pédagogique peut être un choix judicieux. En effet, d’après Sanchez et al. (2011), l’usage de jeux peut constituer une approche pertinente pour susciter l’engagement des apprenants. 

Ainsi, la ludicisation, c’est-à-dire la conversion d’une situation d’apprentissage en jeu (Genvo, 2013) de la situation d’apprentissage, les récompenses, le défi et les effets de surprise visent à mobiliser l’étudiant et à l’amener à prendre des décisions et à produire des actions, évaluées automatiquement par le jeu afin de produire des rétroactions qui l’informeront sur la pertinence de ses actions. De plus, l’erreur qui est un passage obligé dans un processus d'apprentissage qui est souvent vécue par une sanction dans un cadre scolaire est permise et dédramatisée dans les jeux (Sanchez, 2013). 

Aujourd’hui, il est possible de trouver une variété de jeux très vaste non seulement pour apprendre en classe, mais pour permettre au joueur de vivre une expérience phénoménologique par exemple en s’engageant dans la résolution problème (Sanchez, 2016).

Les contenus d’apprentissage sont également divers. Par exemple, les jeux conçus pour communiquer sur des questions de société sont nombreux. Fort Mc Money [1] est une exemple, un ludo-documentaire conçu pour alerter sur les conséquences de l’exploitation des schistes bitumineux au Canada .

Dans un tout autre domaine, Classcraft [2] est un jeu conçu pour la gestion de classe dans lequel les élèves ont des privilèges qui dépendent de leur comportement scolaire.

Mais pour être efficient, le jeu devrait également être suivi d’une phase de débriefing, une étape de décontextualisation qui permet à l’élève de prendre conscience de ses apprentissages. En effet, le débriefing rend possible la conversion des connaissances individuelles, situées et subjectives, en savoirs partagés et universels  (traduction libre) (Sanchez, E. & Plumettaz-Sieber, M., 2018). 

Dans mon contexte de travail, un travail conjoint entre les apprenants, le technopédagogue, le graphiste et l’intégrateur a permis des avancées quant à l’utilisation du jeu comme stratégie d’apprentissage. Un jeu qui aide les vérificateurs en restauration à mieux maîtriser les enjeux de leur travail a été mis en place l’année dernière.  Des représentants des apprenants impliqués ont été sollicités afin d’assurer que les choix de conception soient en adéquation avec leurs attentes. De la conception à la livraison de ce jeu, 3 années se sont écoulées. Des défis tels que la résistance au changement de la part de certains apprenants et une plateforme adéquate pour développer le jeu sont encore à relever.

  

Références

Genvo, S. (2011). Penser les phénomènes de "ludicisation" du numérique. Pour une théorie de la jouabilité. Revue des sciences sociales(45), 68-77.

Joyce, B., Weil, M. et Calhoun, E. (2015). Models of teaching. Boston, MA : Pearson.

Sanchez, É., Ney, M. et Labat, J. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l’évaluation des apprentissages ». Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, vol 8, no 1-2, p. 48-57. Repéré à https://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005783ar.html?vue=resume

Sanchez, E. (2013). Entrevue avec Éric Sanchez. [Billet de blogue]. Repéré à : https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/education-et-pedagogie-reflexion/les-jeux-serieux/entretien-avec-eric-sanchez.html

Sanchez, É. (5 août, 2016). De Pokémon Go à la salle de classe, sept manières d’utiliser le jeu pour enseigner. [Billet de blogue]. Repéré à https://blogs.mediapart.fr/eric-sanchez/blog/050816/de-pokemon-go-la-salle-de-classe-sept-manieres-d-utiliser-le-jeu-pour-enseigner

Sanchez, E. & Plumettaz-Sieber, M. (2018). Teaching and Learning with Escape Games : From Debriefing to Institutionalization of knowledge. In M. Gentile, M. Allegra, & H. Söbke (Eds.), 7th International Conference, GALA 2018, Palermo, Italy, December 5–7, 2018, Proceedings (Vol. 11385, pp. 242-253): Springer International Publishing.

Tremblay-Wragg, É. Raby, C.et Ménard, L. (2018). En quoi la diversité des stratégies pédagogiques participe-t-elle à la motivation à apprendre des étudiants ? Etude d’un cas particulier. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. Repéré à : http://journals.openedition.org/ripes/1288

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[1] https://www.lemonde.fr/culture/article/2013/11/25/fort-mcmoney-le-film-dont-vous-etes-le-heros_3518810_3246.html

[2] https://ici.radio-canada.ca/info/videos/media-7669580/classcraft-un-jeu-dont-leleve-est-le-heros

Le développement de compétences essentielles. La créativité, générer des idées ou créer des solutions ?

 

https://www.gentside.com/invention/top-30-des-inventions-etranges-qui-pourraient-transformer-votre-quotidien_art52642.html

La créativité est une compétence essentielle identifiée dans la majorité des référentiels. La créativité selon Amabile (1994, 1996 dans Barbier et Viala 2013) est définie comme « la production d’une solution utile à un problème, à la fois nouvelle, et efficace ».

Une compétence selon Tardif (2006) est, «  un savoir agir prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes (savoir, capacité cognitive, capacité méta-cognitive, savoir-faire relationnel, savoir-faire procédural, ressources physiologiques, ressources émotionnelles) et externes (réseaux, logiciels, banques de données, ressources documentaires, membres du collectif, moyens de l’environnement professionnel, …) à l’intérieur d’une situation dans un contexte donné ».

Cela dit, si on prend appui sur la mobilisation et la combinaison des ressources internes et externes, la créativité comme un processus de conception d’une solution jugée nouvelle, innovante et pertinente pour répondre à une situation - problème (Romero, Lille, & Patiño, 2017 : 21) devrait donc tenir compte de : l’environnement, du système culturel et du contexte social dans laquelle la solution est conçue. 

La créativité devrait être développée par les enseignants en tenant compte du contexte dû au fait qu’elle est liée à un système culturel. 

D'ailleurs, la mission de tout système scolaire est d’assurer que les apprenants aient accès à des services éducatifs de qualité et à un environnement d'apprentissage qui leur permettent de développer pleinement leurs compétences et d'exploiter leur potentiel tout au long de leur vie. C'est pourquoi que « trouver de solutions créatives et de qualité dans un contexte donné exige de la connaissance de ce contexte, de l'originalité et de l'efficience pour que la solution soit acceptée par le système culturel pour lequel on l'a conçue » (Romero, 2019).

En formation, une bonne stratégie d’apprentissage peut contribuer à donner du sens à ce qui se fait et soutenir, pour les apprenants, le sentiment d’être acteurs, chercheurs et créateurs de leurs apprentissages (UNESCO, 2015, dans Dihi, M., 2018).  Si la créativité est une source de sens, en permettant à nos apprenants d’avoir le sentiment d’être créateurs de leurs apprentissages, ceux-ci seront ancrés dans leurs mémoires et leur permettront donc de se développer pleinement et d’utiliser leurs savoirs en cas de besoin et en fonction du contexte du moment.

Bien que les organisations aient intérêt à mobiliser l’ensemble de ressources afin de créer une organisation innovante et créative, la créativité commence à peine à faire son entrée dans l’organisation pour laquelle je travaille. À force de comprendre qu’on vit des changements permanents et que les nouvelles idées ajoutent de la valeur à l’organisation, les contraintes administratives disparaissent petit à petit. Cette ouverture permettra assurément de mieux intégrer la notion de créativité au sein de la fonction publique. Ainsi, la créativité en entreprise est un sujet qui commence à m’intéresser davantage.

D'ailleurs, les caractéristiques individuelles, organisationnelles et groupales telles que décrites par Woodman, Sawyer et Griffin (1993) dans (Barbier &Viala, 2013 :71- Figure 2) pourraient être une porte d’entrée afin de mieux comprendre les éléments qui influencent le processus de transformation créatif dans la situation créative, puis sur le produit créatif qui va permettre l’innovation en entreprise (Ibid : 70). 

Références

  

Barbier, J. et Viala, C. (2013). Les apports de l'intrapreneuriat à la modélisation de la créativité organisationnelle. Humanisme et Entreprise, 313(3), 65-86. doi:10.3917/hume.313.0065.

Blog d’innovation pédagogique. https://www.innovation-pedagogique.fr/article3868.html

Dihi, M. (2018). Utilisations de TICE pour stimuler la créativité des étudiants. 

Observatoire compétences-emplois (OCE) (2013) Les compétences du 21e siècle. Vol. 4 N. 4

Romero, M. (2019) Créativité ? Comment évaluer la créativité par le biais d’un jeu technologique. Conférence LIP. 

Romero, M., Lille, B., & Patiño, A. (Eds.). (2017). Usages créatifs du numérique pour l'apprentissage au XXIe siècle. 29-38. Québec: Presses de l'Université du Québec.