La question de la présence en
formation à distance un sujet d’actualité en ces temps de quarantaine obligée.
Il s’agit d’une question qui a fait l’objet de nombreux travaux ces dernières
années. On peut en particulier citer les travaux de Peraya (2010, 2011, 2014),
de Charlier, de Deschryver et Peraya (2006, 2014), de Jézégou (2010) et de
Paquelin (2014).
La question de la présence à distance
est une question importante du fait que des milliers de cours présentiels
convertis dans l’espace de quelques semaines en cours en ligne sont
présentement offerts comme la seule modalité offerte aux étudiants pour finir
la session d’études.
Dans ces conditions, l’incertitude
quant à la mise en place d’une relation pédagogique lorsque les interactions
sociales sont réduites en raison des limites des technologies est en effet un
sujet qui interpelle les acteurs académiques, mais aussi les étudiants qui
n’ont pas été, par le passé, confrontés à ce mode d’enseignement. Le risque encouru est que la réaction à l’inconnu se
manifeste par un rejet de ce mode d’apprentissage.
S’appuyer sur les meilleures
pratiques issues de la recherche en enseignement supérieur et particulièrement
de la formation à distance est la meilleure voie pour éviter les découragements
et mieux outiller le formateur ou l’enseignant afin de maximiser les résultats
des étudiants en formation à distance. « Un cours à distance ne s’improvise pas
et, surtout, elle n’est pas un calque de l’enseignement présentiel » (Henri,
2020).
Figure 1. Quatre
phases de la présence cognitive. Garrison et al. (2001)
Kozan, 2016, et Akyol et Garrison en
2008 ont montré dans leurs travaux, que la présence cognitive, une de
trois présences proposées dans le cadre de la communauté d’apprentissage en
ligne (community of inquiry) (CAL), de Garrison, Anderson et Archer (2000)
pourrait être développé davantage afin qu’elle soit la médiatrice entre la
présence sociale et la présence enseignante. La présence cognitive (PC) désigne la capacité des
apprenants à conceptualiser et à confirmer leur compréhension au moyen de la
réflexion et du discours. Elle comprend quatre phases : l'évocation
d'éléments déclencheurs, l'exploration de solutions, l'intégration et la
résolution du problème posé (Figure 1) (Garrison, Anderson et Archer, 2001).
Les formateurs pourraient donc se
concentrer davantage sur l’augmentation de la présence cognitive. « Une
augmentation de la présence sociale des apprenants en ligne serait [alors]un
sous-produit des efforts de l'instructeur pour augmenter leur présence
cognitive » (Traduction libre). (Kozan dans Garrison, 2017).
Mais concrètement, quelles seraient les activités à favoriser afin de soutenir cette présence cognitive ? Voici des exemples donnés par Daele (2020) : « La présence cognitive, ou le sentiment de pouvoir se « connecter » aisément avec les contenus enseignés, passe par des activités pédagogiques signifiantes et guidées : la recherche personnelle d’informations, l’exploration de nouvelles idées, des questions qui poussent les apprenants à développer des connaissances en profondeur, des rétroactions régulières de l’enseignant pour accompagner le travail personnel des apprenants, des activités qui poussent les apprenants à prendre conscience et développer leurs méthodes d’apprentissage à distance et leur autonomie, etc. »
Mais concrètement, quelles seraient les activités à favoriser afin de soutenir cette présence cognitive ? Voici des exemples donnés par Daele (2020) : « La présence cognitive, ou le sentiment de pouvoir se « connecter » aisément avec les contenus enseignés, passe par des activités pédagogiques signifiantes et guidées : la recherche personnelle d’informations, l’exploration de nouvelles idées, des questions qui poussent les apprenants à développer des connaissances en profondeur, des rétroactions régulières de l’enseignant pour accompagner le travail personnel des apprenants, des activités qui poussent les apprenants à prendre conscience et développer leurs méthodes d’apprentissage à distance et leur autonomie, etc. »
Nous retenons pour notre part la
conclusion de Peacock et Cowan dans Garrison (2017) qui affirment que les trois
présences doivent être « entrelacées » pour influencer correctement
l'expérience éducative.
Références
Daele, A. (2020). INFOX#8 : « En
e-learning, l’enseignant transfère toute la responsabilité de l’apprentissage à
l’apprenant » [Billet de blogue]. Repéré à https://www.lip-unifr.ch/2020/04/02/infox8-en-e-learning-lenseignant-transfere-toute-la-responsabilite-de-lapprentissage-a-lapprenant/
Garrison, D.
R. (2017). E-learning in the 21st century: A framework for research and
practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.
Garrison, D.
R., Anderson, R. T., Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education. 2 (2-3), 87–105
Henri, F. (2020). INFOX#1 : Le e-learning et la
formation à distance ne conviennent qu’à un type d’étudiant en particulier ou…
l’art de rejeter la faute sur les autres ! [Billet de blogue]. Repéré à https://www.lip-unifr.ch/2020/03/25/infox1-le-e-learning-et-la-formation-a-distance-ne-conviennent-qua-un-type-detudiant-en-particulier-ou-lart-de-rejeter-la-faute-sur-les-autres/
Kozan, Kadir
(2016). A comparative structural equation modeling investigation of the
relationships among teaching, cognitive and social presence, Online
Learning (20) 3 210 - 227.
Université d’Athabasca (s.d). CoI
Framework. Repéré à https://coi.athabascau.ca/coi-model/
La question de la formation à distance est sans contredit un sujet d’une criante actualité en ce début avril 2020. Les enseignant.es de tous les niveaux scolaires (du primaire à l’université) doivent s’adapter aux conditions actuelles de confinement des élèves, ce qui constituent par de nombreuses personnes un défi majeur.
ReplyDeleteOr, dans l’enseignement supérieur comme ailleurs, pour aider à la réussite des cours, il faut être bien comprendre que l’e-learning ne doit pas se calquer sur la formation en présentiel pour être efficace. En effet, en se basant sur les travaux de Moore et Garrison, Annie Jézégou décrit en 2012 la façon dont les processus interactionnels sont mis à l’œuvre selon trois dimensions : la présence socio-cognitive, la présence socio-affective et la présence pédagogique. En ce sens, l’aspect communicationnel et surtout social dans la formation à distance me semble essentiel à approfondir pour créer une forme de « dynamique interactionnelle médiatisée entre les apprenants du groupe » (Jézégou, 2019 ; Garrison, Anderson et Archer, 2010).
Références :
Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2010). The first decade of the Community of Inquiry Framework : A retrospective. The Internet and Higher Education, 13(1-2), 5-9.
Jézégou, A. (2019, February). La présence sociale en e-learning: de quoi parle-t-on? Conférence d'ouverture. In Colloque" Le e-learning social: entre présence et distance", Direction générale de l'enseignement non obligatoire et de la recherche scientifique. Fédération Wallonie-Bruxelles.